Algunas de las cosas que los estudiantes aprenden en clase de Lengua son falsas

Tema número uno de casi cualquier libro de primaria o secundaria de Lengua castellana y su literatura: “Lenguaje y comunicación”. Cualquier niño o adolescente un poco curioso debería mostrar inquietud ante este tema; los niños hacen preguntas del tipo: “¿Cómo llegan las palabras de nuestra cabeza a nuestra boca?” o “¿Por qué mi madre me dice ‘Ya has llegado’ cuando, de hecho, está viendo que he llegado?”

El tema, lejos de estar a la altura de lo que podríamos esperar de él, deja mucho que desear. Un año más, los cada vez menos curiosos estudiantes por la gracia del temario vuelven a repetir el modelo de la comunicación diseñado en 1960 por Jakobson: la comunicación (sin hacer referencia a la comunicación humana) consta de siete elementos centrales: un emisor transmite un mensaje a un receptor aludiendo a un referente mediante la utilización de un código utilizando un canal y en un contexto determinado.

Nada nuevo bajo el Sol, nada interesante, nada sobre lo que hacerse preguntas. Después, en clase o para casa, algunos ejercicios del tipo: determina cuáles son los elementos del contexto en las situaciones comunicativas X, y a otra cosa, mariposa. Tampoco vamos a perder el tiempo en esto que va a volver a suceder, exactamente igual, el próximo curso.

Este modelo que repetimos como un mantra a principios de cada curso escolar fue diseñado (por Shannon y Weaver) para describir el intercambio de información mecánica, inmensamente más simple que la comunicación humana. Y desde este modelo hasta nuestros días han pasado ya seis décadas en las que los lingüistas se han hecho preguntas interesantes sobre este tema.

Victoria Escandell-Vidal, una de las mejores investigadoras de nuestro tiempo, plantea en su libro La comunicación algunas de esas preguntas: ¿cuándo hay comunicación?, ¿qué comunicamos?, ¿son todos los elementos de la comunicación igual de relevantes en todas las situaciones comunicativas?, ¿hay alguno más? A continuación, intentaré explicar, siguiendo los pasos de Escandell-Vidal, por qué estas preguntas son tan relevantes.

Empecemos por plantearnos cuándo hay comunicación y qué comunicamos. Imaginemos la siguiente situación: dos amigas que perdieron el contacto hace quince años lo retoman y quedan para tomar un café. La primera, a quien llamaremos María, llega tarde y, mientras camina hacia la cafetería, ve que la segunda, de supuesto nombre Inés, comparte mesa con un hombre que se levanta y la besa en los labios mientras le acaricia el vientre, que está bastante abultado. En ese momento María averigua que su amiga tiene pareja y están esperando un bebé.

Imaginemos ahora otra situación posible sobre estas dos amigas: cuando María llega a la cafetería se sienta con Inés y el hombre que la acompaña. En ese momento, María pregunta quién es el individuo desconocido y de qué lo conoce, a lo que Inés responde besándolo con amor y ajustándose después el vestido para que su amiga vea que su tripa está abultada. La información que María ha recibido en el primer y el segundo supuesto es la misma, pero solo en el segundo caso podemos afirmar que ha habido comunicación.

Este acto de comunicación, absolutamente prototípico, nos hace plantearnos varias preguntas sobre el modelo de Jakobson. La más obvia guarda relación en este caso con el código, inexistente en esta situación. Otra pregunta que podemos hacernos guarda relación con el emisor y el receptor y la relación que entre ellos existe. ¿Hubiera María comunicado la noticia de la misma manera si el destinatario fuera el presidente de la multinacional en la que trabaja, con el que está hablando durante un evento en el que se decide la política de contratación de la empresa?

Hemos de preguntarnos también si estos factores son los únicos relevantes en la comunicación. La respuesta, a poco que pensemos, es que no: hay otros elementos, como la finalidad, que son decisivos para determinar qué comunicamos y cómo.

Retomemos el gesto de Inés ajustándose el vestido para hacer ver que está embarazada. En la segunda situación que he presentado, la finalidad de Inés es dar una buena noticia a su amiga. Imaginemos, ahora, que Inés va de pie en el metro de Madrid, alguien le pregunta si quiere sentarse y ella responde con ese mismo gesto. Evidentemente, la finalidad de Inés no es dar una alegría a un desconocido sino indicar, con ese gesto, que, efectivamente, ella debería viajar sentada por estar embarazada.

¿Qué ocurre con el código?

Lo que pretendo mostrar con estos ejemplos es que la comunicación va mucho más allá del modelo diseñado por Jakobson.

En primer lugar, hemos visto que el código es un elemento utilizado en muchos actos de comunicación, pero no en todos.

En segundo lugar, hemos de tener en cuenta la intención: si el emisor no tiene intención de comunicar, la información que obtiene el receptor no le ha sido comunicada.

En tercer lugar, el papel del emisor y el receptor no es estático, sino dinámico, como muestra que distintos emisores y receptores produzcan distintos eventos comunicativos con un mismo mensaje (el de Inés mostrando su vientre).

En cuarto lugar, hemos de hacer referencia a la finalidad, elemento que no contempla el esquema de Jakobson.

Por último, la situación o contexto, que en las enseñanzas no universitarias se utiliza solo para indicar el entorno físico en que se desarrolla el acto comunicativo, resulta absolutamente relevante (véase la diferencia entre hacer el mismo gesto en una cafetería, en una reunión de empresa o en el metro).

Así pues, podemos afirmar con rotundidad que lo que año tras año repiten los niños en clase de Lengua no solo es poco o nada interesante, sino que además es incompleto o, en el peor de los casos, falso.

La Teoría de la Relevancia

Hemos de preguntarnos, entonces, qué modelo de comunicación hemos de enseñar.

En los años 90, los lingüistas Dan Sperber y Deirdre Wilson se preguntaron qué procesos cognitivos guían la comunicación desarrollando la Teoría de la Relevancia, de la que beben trabajos tan importantes como los de Escandell-Vidal y otros lingüistas. En la Teoría de la Relevancia los distintos componentes de la comunicación se organizan en torno a tres tipos: elementos, representaciones y procesos.

Los elementos son aquellos componentes de la comunicación directamente observables; a saber, emisor, destinatario y señal. Por encima de estos se sitúan las representaciones mentales que desempeñan algún papel en la comunicación; estas incluyen el medio, la situación, la distancia social y el objetivo. Por último, y de manera crucial, por encima de elementos y representaciones se sitúan los procesos, que son las operaciones que tienen lugar cuando tratamos los datos.

El proceso que generalmente se estudia en las aulas es el de codificación y descodificación de un mensaje: un emisor codifica un mensaje y lo transmite; el proceso de descodificación es exactamente el inverso y permite que el destinatario recupere el mensaje.

Sin duda, este proceso es crucial en la comunicación humana, si bien no es el único. Durante un acto comunicativo el emisor, de manera voluntaria, produce un conjunto de señales que no pertenecen a un código y que denominamos indicios. Estos indicios son comprendidos por el destinatario porque existe una relación natural causa-efecto.

Hablamos, entonces de un proceso de ostensión-inferencia en el que entendemos por ostensión la emisión natural de indicios y por inferencia el proceso por el cual el destinatario puede reconstruir los vínculos que unen la señal y el contenido al que refiere. Cualquier acto de comunicación combina procesos de codificación-descodificación con procesos de ostensión-inferencia para lograr una correcta comunicación.

Revisemos el modelo

Así las cosas, debería revisarse el modelo de comunicación que se enseña en las aulas, dado que el planteado por Sperber y Wilson, que concibe la comunicación como un acto voluntario y determinado por causas estables que permiten que el emisor genere representaciones en la mente de un destinatario, proporciona una visión que se corresponde mejor con el funcionamiento real de la comunicación humana.

Enseñar un modelo como este en secundaria propiciará que los estudiantes se hagan preguntas sobre su propia comunicación: entender, por ejemplo, que la situación comunicativa es fundamental o conocer la existencia de procesos como los de ostensión-inferencia permitirá a alumnos y profesores comprender por qué algunos intentos de comunicación resultan eficaces con ciertos destinatarios (como sus compañeros de clase) pero infructuosos con individuos de otras generaciones (como sus progenitores o el profesorado).

Así, los alumnos estudiarán ciencia cognitiva, aprenderán sobre sus propios procesos de comunicación y, solo quizás, en algún momento pensarán que no es que sus profesores y sus padres no quieran entenderlos sino que, simplemente, la ausencia de algunos elementos de la comunicación no lo permite.

* Silvia Gumiel Molina es profesora titular de Lengua Española en la Universidad de Alcalá