Aprendizaje de idiomas: un método argentino innovador

Publicado en 2001 y ampliado en 2018, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) del Consejo de Europa ha destacado cinco competencias importantes en el dominio de las lenguas: la producción oral, la comprensión oral, la producción escrita, la comprensión escrita y la interacción, que a menudo se olvida.

En realidad, para un mismo nivel de lengua, los individuos no tienen por lo general una relación equilibrada entre estas competencias: un estudiante de francés puede tener una muy buena comprensión escrita de esta lengua, por su proximidad al español, pero puede tener más dificultades en las interacciones orales, por razones sociopragmáticas (por ejemplo, cuando saluda a una persona en un contexto informal y sólo conoce los saludos clásicos, puede ser difícil adaptarse).

Este desarrollo asimétrico puede provocar la frustración de los alumnos que son capaces de comprender textos complejos, pero que no son capaces de demostrar esta comprensión en la misma lengua extranjera.

Esto es aún más difícil para los alumnos que acaban de llegar a un país y están descubriendo una de sus lenguas, o para los alumnos que son nuevos en una lengua extranjera, cuando se les pide que no utilicen su(s) primera(s) lengua(s) en el aula.

Sin embargo, el ejemplo del método de lectocomprensión utilizado en Argentina muestra que el plurilingüismo en el aula puede, bajo ciertas condiciones, ser una ventaja. ¿En qué consiste exactamente este método? ¿Cómo podría utilizarse en otros países y contextos?

Un primer acercamiento a la lectocomprensión

La lectocomprensión consiste en leer un texto en la lengua que se está aprendiendo y resolver actividades cuya textualización se realiza en la primera o las primeras lenguas. Considerarla como una actividad educativa es definir la lectura como una práctica social compleja, que no se limita a descodificar formas escritas.

Por ello, los cursos de lectocomprensión tienen como objetivo ayudar a los estudiantes a convertirse en lectores estratégicos y autónomos de su disciplina de estudio en una lengua extranjera.

En Argentina, estos cursos se dirigen a estudiantes universitarios hispanohablantes, que generalmente son principiantes en la lengua extranjera o carecen de competencia en la lengua meta, pero que tienen una experiencia de lectura importante significativa en un campo específico.

Una actividad gratificante

El reconocimiento de estas prácticas de lectura es especialmente relevante cuando el tiempo asignado a la lengua extranjera es muy reducido y el público es nuevo en la lengua meta, ya que este tipo de enfoque permite obtener resultados sólidos y gratificantes en un corto período de tiempo.

En 2001, la ciudad de Buenos Aires intentó incluir este tipo de prácticas en la escuela secundaria pero su impacto sobre el terreno fue limitado.

Los cursos se basan en textos auténticos –no transformados ni recortados– que proceden de las disciplinas especializadas de los alumnos (humanidades, ciencias exactas, etc.). Se hace hincapié en los distintos géneros habituales en el ámbito académico, tanto en la lectura (capítulo de libro de texto, artículo) como en la escritura (resumen, síntesis, ensayo). Las guías de lectura con instrucciones ayudan a orientar la construcción del significado sin constreñirlo.

Aprovechar el dominio de la(s) primera(s) lengua(s)

Cabe señalar que, por lo general, la producción escrita que sigue a la comprensión se realiza en la(s) primera(s) lengua(s) del alumno, que en Argentina es el español. El objetivo es aprovechar el dominio de la(s) primera(s) lengua(s) para resolver tareas que den cuanta de la comprensión de los textos.

Este tipo de enfoque reconoce que el desarrollo de las habilidades de producción escrita necesarias para expresar sutilezas, argumentos y conceptos lleva más tiempo que el de la comprensión.

Por lo tanto, una actividad que se realiza en la lengua extranjera en la recepción y en la primera lengua en la producción permite la idea de “literacia plurilingüe” porque, para comprender un enunciado o un texto, el alumno movilizará todos sus recursos lingüístico–culturales.

En el paisaje contextual argentino, que es exolingüe –es decir, el francés no es la lengua nacional–, las clases de lectocomprensión son espacios privilegiados de encuentro transcultural.

De este modo, los alumnos crean sus relaciones con “la cultura extranjera, confrontando universos de pensamiento, categorías y puntos de vista, en definitiva, experimentando la alteridad (…) acompañada del descubrimiento de uno mismo”, según Rosana Pasquale, investigadora argentina. Los textos funcionan así como mediadores entre las culturas propias y las nuevas.

Relaciones franco-argentinas

Los cursos de lectura–comprensión en las universidades argentinas surgieron a mediados del siglo XX, cuando la separación de las actividades en torno a la práctica de las lenguas (leer, escribir, escuchar, hablar) era impensable, incluso un tabú.

Con el aumento de las exportaciones al final de la Segunda Guerra Mundial, la situación económica y social de Argentina mejoró y la escolarización aumentó, mientras que la instalación de editoriales españolas que habían huido de la dictadura franquista en España aceleró la difusión de los libros.

Entre 1880 y 1930, la relación entre Argentina y Francia fue muy estrecha. En los años cincuenta y sesenta, la atracción por la lengua persistía, lo que obligó a revisar las formas de enseñanza.

En el contexto de un tenso debate entre el uso o la prohibición de la primera lengua en el aprendizaje de lenguas extranjeras, los cursos de lectura universitaria en francés como lengua extranjera pasaron a formar parte de los planes de estudio de las diferentes carreras de humanidades.

Los cursos libres de los años 50

Los orígenes de estos cursos se remontan a 1953, con los “cursos libres” de francés en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, que tenían como objetivo la lectura–explicación–traducción de textos literarios.

Estos cursos eran innovadores porque buscaban partir de las necesidades y el perfil de los alumnos. No fue hasta 1985 cuando se produjo el primer cambio al sustituir los textos literarios por textos de las disciplinas impartidas.

Fue también en esta época cuando se acuñó el término “lectocomprensión”, un término compuesto que considera el acto de leer desde el punto de vista del acto de comprender.

Desde principios de la década del 2000, la gran influencia del MCERL en Argentina acompañó esta evolución introduciendo la perspectiva accional. A través de esta este enfoque, las actividades de aula se convirtieron en tareas, es decir, en problemas a resolver en contexto.

Esta práctica de la lectocomprensión ha sido objeto de algunas críticas, ya que la lectura llevaría al desarrollo de una competencia parcial porque no requiere la capacidad de producir en la misma lengua extranjera.

Sin embargo, cabe señalar que la noción de competencia parcial también puede tener un efecto positivo. No se centra en las habilidades de las que carece el alumno, sino en la existencia de un repertorio complejo, asimétrico y socialmente apropiado, según Coste, Moore y Zarate, investigadores del plurilingüismo.

Abriendo horizontes

Para los especialistas argentinos en la materia, el francés sigue desarrollándose en el ámbito universitario, convirtiéndose en la principal orientación, mientras que tiende a disminuir en el resto del sistema educativo por cierre regular de aulas en Profesorado –la escuela de formación de los futuros profesores–.

En un contexto exolingüe y académico, el enfoque en la lectocomprensión causó preocupación en sus inicios y todavía hoy, en ocasiones, se malinterpreta por romper las habilidades lingüísticas. Pero se se ha convertido en un hecho destacable en este país. Gracias a ello, también se desarrolla en otros idiomas como el inglés o el alemán.

Alice Burrows, especialista en la historia de los vínculos francófonos entre Francia y Argentina, subraya que la lectura–comprensión es “una didáctica específicamente argentina, fruto del cuestionamiento local en relación con los desarrollos didácticos internacionales”.

Según la investigadora, la didáctica y la pedagogía de las lenguas se beneficiarían de un mayor reconocimiento de todas las áreas de producción de conocimiento, especialmente las de los espacios considerados “periféricos”. Es en estos espacios donde las necesidades dan lugar a la creatividad y la experiencia que podrían beneficiar a toda la comunidad educativa global.

El caso de la lectocomprensión es un buen ejemplo. Esto es aún más cierto en el caso de Francia, en un contexto en el que la centralización tiende a enmascarar estas relevantes iniciativas locales.

Considerar la glocalidad de Roland Robertson –es decir, el diálogo permanente entre la constitución de identidades globales y el reconocimiento de las legitimidades locales– puede ser una de las formas de responder a las expectativas pedagógicas del siglo XXI.

* Grégory Miras es profesor de Didáctica de las Lenguas en la Universidad de Lorraine.

* *Daniela Victoria Quadrana es docente e investigadora de la Universidad de Buenos Aires